Antes de Nuno Crato ser Ministro – Escola Nova: Equívocos Saudosistas e Progressistas

Recordo-me ainda de quando Nuno Crato participou num encontro do PSD acerca da educação lá pelo ano de 2009. O grande paladino contra o eduquês – que parte da ideia, subscrita igualmente pelo filósofo analítico Desidério Murcho, e que é, diga-se desde já, uma grande verdade, de que aprender a aprender não faz qualquer sentido porque só se aprende através da aquisição formal, metódica, de conteúdos – terá talvez descoberto, ou posto a descoberto, a sua família política, liberal em economia mas conservadora nos costumes e desconfiada de qualquer esforço para potenciar o pensamento autónomo que não vise o desenvolvimento de capacidades para um certo e estrito empreendedorismo, qualquer que seja o seu objecto particular, desde que reprodutor de capital, frenado apenas pelas lutas democráticas que vão forçando ao reconhecimento e implemento dos direitos humanos. Ironicamente se não tivesse sido a Segunda Guerra Mundial, a pressão dos partidos de esquerda, dos sindicatos e dos países de Leste, não teriam entrado na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 (a de 1795 contemplava apenas os direitos individuais – à vida, à expressão e ao voto – e patrimoniais – à propriedade) os direitos sociais (em especial ao trabalho, à educação, ao lazer e à saúde).
Embora, ao fim e ao cabo, se tenha de reconhecer que tudo vai lá dar, tal a capacidade apropriadora da organização capitalista. E em grande parte por os seus agentes, dependentes moral e economicamente dela, não acreditarem em nada – sobretudo para os outros – que não seja na ideia de que tudo serve, de que tudo vale – da espiritualidade à pornografia, do ensino ao embrutecimento de muitas séries televisivas, da saúde à guerra -, desde que se faça dinheiro com isso.
Já dizia o Pessoa engenheiro – façamos esta analogia moral – a propósito da entrada de Marinetti na Academia: «Lá chegam todos, lá chegam todos…/Qualquer dia, salvo venda, chego eu também…»
Mas acontece que muitas verdades se colocam ao serviço da falsidade, da distorção de um movimento, de um processo social, educativo, político, ético, filosófico. É o caso, por exemplo – permita-se-nos uma perífrase -, da confusão maliciosa parcial, entre as grandes teses filosóficas, económicas e socialistas de Marx e o Gulag Estalinista, a que, de maneira nenhuma, se reduz o governo de Estaline (será preciso investigar, com a seriedade que até agora não houve, as relações, não directas, não automáticas, entre a teoria e a prática referidas, entre as possibilidades e as necessidades do movimento comunista no contexto político, económico e militar da época). 
Tal como sucede com todos os grandes Filósofos (Platão, Aristóteles, Galileu, Descartes, KantHegelFrege, etc.), também de Marx muito está datado e falseado mas nele um núcleo de teses, elementos de metodologia, atitudes éticas, direcções frutuosas ou infaustas de questionamento (o fazer, o conhecer e o valer é constituído por tudo isso), mantêm-no actual, junto com os outros e mais do que quaisquer outros, nas polémicas presentes de toda a ordem e na procura do sentido geral do homem.
Ora, a verdade é que se pode aprender a aprender, a começar pelo facto de que, no processo de descoberta do ser e do fazer, executado sempre e necessariamente sobre conteúdos, se pode descobrir que se está a aprender e que tal implica e desenvolve uma atitude e um método geral: por um lado, a curiosidade, o esforço de concentração mental e de labor físico; por outro, a consciência de que é preciso um tempo e uma ordem de etapas articuladas, adequados à matéria em causa, aos fins que não podem ser imediatos. Atitude, valor e metodologia são momentos existenciais e cognitivos que germinam em simultâneo na criança e no adolescente.
O problema da chamada Escola Nova (apelido errado, tanto ela é vária nas correntes doutrinais, embora coincidam na defesa do papel activo, subjectivo e propriamente escolar do aluno na construção dos seus conhecimentos e competências inventivas e físicas) consistiu, numa vaga versão oficiosa posterior, e também em recepções distorcidas, por um lado, em hipostasiar a ideia de aprender a aprender numa forma despida em si mesma de conteúdo cognitivo – ou cujo conteúdo, caso não fosse técnico, tenderia, e tenderá ainda, a tornar-se mais instrumental do que formativo -, e por outro, como causa ideológica desse formalismo pedagógico, o já referido pragmatismo burguês, para o qual o saber não tem valor a não ser que seja útil, isto é, eficaz para um fim técnico qualquer destinado a satisfazer uma qualquer necessidade ou capricho – dentro do respeito formal burguês pela pessoa em cada um (Kant)   -, na medida em que seja um meio de capitalizar.
Será por isso um meio em que se investe independentemente de qualquer reflexão séria, para ser levada à prática, acerca do valor que tem isso em termos de sentido – imanente ou transcendente – da vida, isto é, da sua relevância para a formação moral, afectiva, estética, científica, filosófica, física, e não para a utilização da humanidade por mecanismos alienantes, ou que se alienaram do próprio homem que os criou, transformando o objecto da criação em sujeito criador.
Por outras palavras, referimo-nos aos mecanismos que fazem da humanidade precisamente um meio para eles, na medida em que se alienaram da mesma humanidade por se terem autonomizado em leis económicas exteriores que escapam ao poder do homem de decidir do seu destino.
É este o significado da liberdade para o utilitarismo burguês e também para o o mais rigorosamente formal transcendentalismo crítico, que separava o natural do moral no homem. 
Por isso, tal como William James dizia não se importar saber se a religião é verdadeira ou falsa mas se é útil – e se é útil, nomeadamente para a felicidade ignorante das massas e para a sua formação moral num certo sentido, tal que seja também útil para quem a promove e para quem ganha com a sua promoção, então deve ser ensinada -, podemos então igualmente dizer que o que motiva a adopção oficial das pedagogias implementadas pelo menos nos Estados Ocidentais não é tanto o conteúdo para as necessidades humanas do que se aprende (embora, insuprimível, deva ser criteriosamente escolhido em termos económicos e ideológicos, apesar de neste caso a própria alienação social o faça esquecer) quanto a forma de produzir, o método de investigar e a utilidade para as necessidades de autenticação ou de auto-ilusão humanas. Estas necessidades, constituindo o seu material, encontram-se cativadas pela lógica da exploração, pela lógica da concorrência e da reprodução alargada do capital. Este tornou-se independente da vontade do indivíduo, que se encontra agora sob o poder daquele mecanismo na actividade produtiva e nas suas representações da sociedade e do homem.
O ser humano, tal como Sísifo, é ao mesmo tempo um meio de produção e de consumo para abrir espaço a nova produção, que terá de consumir. O desenvolvimento da suas capacidades está sempre determinado – a não ser na arte, que também nunca foi muito autónoma – pela urgência de criar novas necessidades, que se forçam umas às outras: trabalhar mais rapidamente, fazer negócios com celeridade, viajar em transportes mais velozes, alimentar-se de comida rápida, descansar a mente com séries televisivas sem valor formativo, libertar a tensão acumulada no dia-a-dia com jogos de computador, comprar um automóvel último modelo como extensão da nossa personalidade, um telemóvel com música para ir entretendo o tédio, uma casa nova para começar de novo o que se fez sempre, em vez de remodelar a que se tem, etc., etc.,  porque é preciso aumentar a riqueza e manter os empregos. Nomeadamente, que seria de muita dessa riqueza e de muito desse emprego se as pessoas não fossem induzidas a consumir uma enorme quantidade de divertimentos empobrecedores e de utilidades que depressa se revelam inúteis e frustrantes, sendo que a frustração é uma das mais importantes forças económicas? Que interessa o conteúdo se o mas importante é produzir? Por isso, o que motiva a ”Escola Nova” institucionalizada é o saber-fazer, a forma de se fazer.
O formalismo tendencial de alguma influente nova pedagogia não estava na intenção inicial dos seus criadores, por seu lado algo confusos e frágeis na teoria, girando na órbita de Rousseau e conferindo um sentido místico ao seu ensino (Pestalozzi, significativamente nome de um prémio instituído pelo ME português, Fröebel, Montessori, etc.), ou outros de tendência mais social (Feinet, Makarenko e Paulo Freire). Além disso, as instituições educativas estatais adoptaram, pelo contrário, nas últimas décadas, num confronto interessante com o conceptualismo de Ausubel, o condutismo da sugestivamente chamada pedagogia por objectivos de Bloom com a sua taxonomia, e depois os seus avatares.
O que tem motivado desde há muito os sistemas educativos oficiais é bem mais a capacidade de se aprender, desde que se aprenda a inventar novos artefactos que reproduzam capital – sejam, deve reconhecer-se, coisas boas, como painéis solares, livros, independentemente do conteúdo que tiverem posto que vendam, e produtos para o conforto e o desabrochar das potencialidades humanas, sejam armas de guerra e bugigangas desnecessárias, poluidoras e alienantes – e novas maneiras financeiras de fazer dinheiro, como a usura, agora denominada de crédito, que mostra a enormemente complexa utilidade de muita coisa no mecanismo económico, utilidade quer necessária quer inútil para o desenvolvimento humano, pois o que força o seu comércio é acima de tudo a lógica do lucro, indiferente ao conteúdo – sempre em conflito com as forças sociais e políticas que lhe resistem, não com as que vivem dele – e, mais do que nunca, criar a dependência global do capital financeiro.
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