A Estética e o Jogo na Pedagogia Moderna – de Diderot à Escola Nova


As correntes da pedagogia contemporânea, genericamente designada por “escola nova”, nas suas múltiplas e pluralistas abordagens, e não indo muito para trás de meados do século XIX, ultrapassaram o naturalismo das Luzes do século XVIII, de que um dos principais representantes e interessados no processo educativo fora Diderot, injustamente esquecido quanto ao seu papel na origem da pedagogia dos nossos tempos.
A chamada “escola nova”, na sua diversidade de atitudes pedagógicas e filosóficas, partiu-se todavia muito cedo em duas posições relativamente opostas (opostas doutrinariamente, mas apenas relativamente nos seus métodos): a que se fundava em concepções materialistas mas já dialécticas, embora na maior parte dos casos mal compreendidas (Freinet, Makarenko), e a que, percorrendo um caminho ambíguo (em simultâneo implementador das potencialidades e da criatividade e direccionado para visões de algum modo místicas– Froebel, Montessori), calcorreou portanto vias idealistas.
Essas vias idealistas estavam fundidas com um biologismo seja vitalista criacionista com harmonia cognitiva pré-estabelecida, seja préformista com actualização de estruturas cognitivas virtuais ou latentes, seja emergentista com aparição de estruturas cognitivas novas irredutíveis às anteriores.
São inegáveis alguns predicados defendidos e praticados pela “escola nova”: uma real revolução contra a docência escolástica que tinha por objectivo a reprodução das mesmas classes de homens, a mesma ideologia política e religiosa, a perpetuação do modus vivendi et operandi adequado às relações de poder e ao fixismo das classes dominantes das épocas de estagnação, embora sempre combatidas por dentro devido às contradições sociais inerentes à própria necessidade de perpetuação do estado de coisas social. Contudo, precisamos de afirmar aqui bem claro que a génese e a diversidade de perspectivas em que o novo ensino se fragmentou tem – embora não posamos tomar em detalhe tal problemática nestas páginas –, além do reconhecimento devido pelos avanços oferecidos por ele à formação humana, por força de nos tornar cautelosos, ainda nos nosso tempos, quanto às ideias que faz passar e se tentam por esse meio institucionalizar-se.
Com efeito, a “escola nova” colocou pela primeira vez na época contemporânea a arte, o artesanato, a técnica, ao serviço da formação do homem desde a infância. Remotamente inspirada num certa visão das oficinas renascentistas, já visionadas por Diderot e actualizadas por este nas belas estampas de práticas industriais da Encyclopédie, desenvolveu doutrinas e técnicas com o fito de harmonizarem o belo e o trabalho na pessoa do seu agente criador, em especial na criança, colocada no centro do seu ensino.
Para que se entenda a complexidade, a ambiguidade e os equívocos – verdadeiramente trágicos – que encobre e despoleta a ideia simples e auto-evidente, talvez não só para os paladinos duma liberdade utópica, de que uma criança aprende mais e melhor se puder ter a liberdade de formar progressivamente, pela sua tendência espontânea, uma imagem integrada e integrante do seu mundo com as peças físicas e mentais que vai descobrindo e compondo – com o que está para sair da actividade livre da criança estimulada pelos desafios do mestre ou apenas pelos meios que este lhes deixa à disposição… Para que se entenda, como dizíamos, a dificuldade e confusão ideológica e técnica de fazer da aprendizagem uma construção estética da realidade, façamos um muito breve excurso filosófico sobre a “escola nova”, começando por lembrar algo de muito significativo a respeito das suas vagas mas poderosas inspirações.
Com efeito, um dos mais proeminentes doutrinadores da “educação pela arte” e inspirador de pedagogos de grande influência tais como Carl Rogers, Herbert Read e outros, fora um filósofo e místico cristão.
Trata-se (permita-se-nos esta continuada perífrase) de Martin Buber, que lançou em 1923 o seu Eu e Tu que, de um ponto-de-vista metafísico, constituiu uma resposta ao projecto nascente de eliminação do outro pelo nazismo e à convicção do sionismo judaico que pretendia afirmar a sua identidade pelo separatismo, e que mais tarde publicou O Problema do Homem (1948), apresentando o ser humano como unidade corpo-alma, a pessoa como unidade de pensamento, palavra e acção, indicando que o problema é a unidade da própria pessoa, que pode levar a uma transformação em termos da unidade em si e entre as pessoas, pois a unidade própria de cada um compreende o “tu” como momento do todo do “eu”. Esse caminho é iniciado a partir do íntimo, a autenticidade supondo que ninguém pode dizer como percorrê-lo pois o que se trata é de descobrir-se a si mesmo como algo que nunca existiu e que só pode existir num percurso orgânico que só se realiza através de obras unitárias, gerando estas a unidade da unicidade do sujeito. Ora, o homem pode auto-unificar-se porque no mais íntimo da sua alma-corpo subjaze a força divina, o teloscomo o sentido autêntico da vida.
Está aqui implícita a ideia, muito cara a uma das correntes mais influentes da pedagogia actual, todavia ecléctica e talvez por isso sem nome, mas quase omnipenetrante, de que a criança e o adolescente devem ser estimulados a explorar e aprender por si mesmos quem são e o que é o mundo, responsabilizando-se a escola sobretudo por disponibilizar meios para esse progresso.
É pois uma forte corrente que acredita que o professor, mais do que ensinar, deve fomentar a autonomia na aprendizagem incentivando e sugerindo quando muito a exploração dos objectos, dos mecanismos, da organização do raciocínio e da integração de todos estes aspectos da actividade humana.
Claro que a ideia da arte na escola como expressão criadora difusa tem uma origem muito anterior – já com Platão há vinte e cinco séculos.
Na época contemporânea, Froebel, que abria em 1837 o primeiro jardim de infância, reformula a educação apresentando como essência da sua pedagogia a liberdade e a actividade. Foi um dos primeiros, senão o primeiro, dos educadores a levar o brinquedo para a escola, centrando o ensino na actividade lúdica, orientada para a espontaneidade da aprendizagem, idealizando recursos sistematizados para as crianças se expressarem: blocos de construção e outros materiais que eram utilizados pelas crianças nas suas actividades criativas que simultâneamente desenvolviam a aptidão motora, de manipulação de raciocínio.
Sobretudo, o desenho e as práticas que envolvem o movimento e os ritmos eram para ele muitos importantes. Para a criança se conhecer, o primeiro passo seria chamar a atenção para os membros do seu próprio corpo, depois chegar aos movimentos das partes do corpo. Em A Educação do Homem(1826), escreve que a educação é o processo pelo qual o indivíduo se desenvolve com todos os seus poderes funcionando completa e harmoniosamente. O seu princípio, fundamentado por sua vez na unidade em Deus, é o da “parte-todo”, quanto no que toca na relação entre os objectos e os processos da aprendizagem quanto no respeitante às relações entre os homens.
Com o seu livro reactualiza as teses fundamentais que hão-de nortear a “escola nova” – aprofundada e praticada por personagens tão díspares nas suas raízes e intenções filosóficas, religiosas e políticas, como Maria Montessori, Célestin Freinet e Georg Steiner: a educação deve basear-se na evolução natural das actividades da criança, o objectivo do ensino é sempre extrair mais do homem do que colocar dentro dele – conceito que teve interpretações divergentes, algumas delas refreadoras do progresso da aprendizagem –, o verdadeiro desenvolvimento advém das actividades espontâneas. Teses a ter em grande conta para jardins-de-infância e escolas primárias, assim como magnífica atitude ou disposição pedagógica geral para a autonomia verdadeira e portanto sustentada no conhecimento acumulado da Humanidade, mas que todavia foram sendo generalizadas à aprendizagem de todas as matérias, por mais complexas e nada espontâneas que sejam.
Foi contudo apenas com o Modernismo artístico que a ideia de arte na escola alcançou o reconhecimento que a época individualista e criativa lhe devia, tendo como patronos Franz Cizek, artista do Movimento de Secessão de Viena, Viktor Lowenfeld e Herbert Read, que, para teorizarem sobre a relação entre Arte e Educação, no sentido mais vasto do termo, recorreram, o primeiro a Freud, os outros dois a Jung, o psicanalista místico, influenciado pelo Tai-Ki-Tôu chinês, do Jing e do Yang, e que não se afasta substancialmente das Ideias platónicas, penetradas agora de um aspecto afectivo.
Estes autores basearam por isso as suas convicções estéticas e pedagógicas em princípios impossíveis de qualquer controlo objectivo.
Ora, o movimento que teorizou e praticou a interligação entre arte e vida mais aproximável ao ideário de um dos grandes precursores relativamente esquecidos da pedagogia moderna, Diderot – com as normais diferenças que os tempos implicam –, terá sido talvez o Modernismo da Bauhaus (Weimar-Dessau, 1919-32, encerrada pelo nazismo). A ideia de ensino como processo criador de problemas e da sua resolução, não apenas como um jogo mas associado à produção de soluções para a vida humana e para a sociedade, terá sido sistematizada nesta escola pela primeira vez. Com certeza, a actividade da Bauhaus destinava-se aos jovens, dotados já de raciocínio hipotético-dedutivo, de capacidades verdadeiramente inventivas, e não às crianças de tenra idade. Com certeza igualmente que a sua prática não esteve sempre isenta de pressupostos místicos. Mas os resultados inventivos do seu ensino, embora cabíveis no sonho de Diderot, ultrapassaram o que poderia ser teorizado pelo seu ponto-de-partida fisiológico.
Sem dúvida, com já fizemos notar, que há uma ligação, indirecta com certeza, entre a opinião de Diderot sobre a arte como pedagogia e algumas das várias correntes educativas e políticas que no século XX se empenharam em fazer da arte uma técnica de progresso operacional e ideológico das crianças e jovens. Esse progresso foi, como estamos vendo, entendido distintamente segundo o pensamento e a orientação pedagógica e política dos mentores das diversas escolas que perfilharam a ideia de aprendizagem como formação, no sentido mais amplo do termo, incluindo o estético.
Repare-se no entanto que a “escola nova” e a função que Diderot esperava para a arte partem de uma tese semelhante, embora com fundamentos na maior parte dos casos opostos: a arte como percepção e recriação de relações reais. Na verdade a ideia de uma autêntica actividade de criação é inexistente em ambas, talvez à excepção da escola de Freinet, e ainda assim com limites. Só existiu de facto e foi teorizada pela Bauhaus.
Assim, estas novas pedagogias, junto com a sua visão pedagógica da arte, usada por certas variantes delas como modelo de ensino, só coincide parcialmente, por diversas razões, com o que é possível encontrar nas ideias de Diderot.
A ideia de Diderot nunca foi a de tornar a arte o modelo da educação – o que remeteria para uma concepção estética, holista, do homem e não fisiológica, como a pugnada por ele – mas um caso exemplar no curriculumduma educação que deveria integrar tanto o saber como o fazer.
Em todo o caso devemos levar em conta o que afirma um dos principais esteios dos que pugnaram no século XX pelo reforço da educação artística nos currículos escolares e que aplicou a Teoria da Gestaltaos problemas da estética e do seu papel fundamental no ensino, Rudolf Arnheim, embora este exija alguma contenção àqueles para quem, pedagogicamente, com a subsequente extensão a todas as formas objectivas da actividade social, tudo é arte, defende o papel crucial da actividade plástica na educação: «A experiência prática é melhor provida pelo trabalho nas artes. Não é, todavia, boa estratégia etiquetar a sensibilidade perceptual de artística ou estética porque tal significa removê-la para um domínio privilegiado, reservado para os talentos e aspirações do especialista. O pensamento visual apela, mais amplamente, à habilidade para ver formas visuais como imagens de padrões de forças que suportam a nossa existência – o funcionamento das mentes, dos corpos ou das máquinas, a estrutura das sociedades e das ideias.»[1]
É claro, a “educação pela arte” não é para produzir artistas, muito menos artistas capacitados para criar coisas novas. Será, contudo, possível uma pedagogia crítica das formas e soluções do passado e das existentes, assim como das possibilidades de uso de antigos e novos meios conjugadas com o conhecimento dos problemas da realidade e com o autoconhecimento. Essa pedagogia crítica potenciaria a aptidão para trabalhar inventivamente, estando orientada para a consciencialização activa da inutilidade e da falta de sentido de repetir o já feito. Com isso, obrar-se-ia o aparecimento de novas ligações ou redes neurofisiológicas, psíquicas e culturais.
Esclareçamos, quanto ao enquadramento filosófico de muitos dos mentores das pedagogias activas, e a fim de mostrar a possibilidade duma alternativa igualmente activa mas de base materialista, que o primeiro da linhagem dos grandes pedagogos modernos desta corrente, conjugando, o que não foi o caso de Rousseau, teoria e prática, terá sido Johann Pestalozzi.
Este, de formação profundamente religiosa, deixou um testamento marcante (O Canto do Cisne, 1826), cujas ideias de base se podem rever, mutatis mutandis, em Froebel, Maria Montessori, John Dewey, Rudolf Steiner, Carl Rogers, etc., que dominaram a vanguarda educativa de via idealista antes do posterior embate – ainda actual –, quer com a linha empirista-comportamentalista e pragmática da taxonomia de Bloom, quer com a linha cognitivista, neokantiana, de Ausubel e dos seu continuadores, para a qual aprender é sobretudo um acto de compreensão e não de dialéctica acção-conhecimento.
Com efeito, para um Pestalozzi – e é por esta via religiosa que a pedagogia activa emerge no panorama educativo – o homem é espírito, Geist, mas não começa por ser um espírito consciente de si (à maneira de Hegel!), precisa de fazer um percurso que é a marcha da própria natureza nele, desenvolvendo-se nas suas leis imutáveis em três aspectos e momentos correspondentes à “mão” ou ao “poder fazer”, à “cabeça” ou à passagem “das impressões sensíveis confusas aos conceitos claros”, e ao “coração” ou ao “querer”.
Toda a aprendizagem passa pelas impressões, expressões e formas mais elementares, que se complexificam pelos problemas que a resolução das dificuldades mais simples tornam possível levantar, e pela necessidade criada pelo estímulo aos alunos para se colocarem em situações de desafio. Um processo que conduz à génese inicial e à complicação progressiva das noções de forma, de palavra e de número, retornando constantemente aos elementos de base da aprendizagem para se reactivar a intensidade e a reapropriação do saber, na medida em que o objectivo da educação é o de reforçar de maneira constante a virtude natural do homem para aprender, consolidando com isso ao mesmo tempo as capacidades autónomas das criança, colocadas, como dissemos, em posição de acção, de iniciativa, de criação.
Mas se estes princípios gerais constituem um significativo avanço na história da pedagogia, os seus fundamentos filosóficos confundiram o idealismo organicista e o misticismo germânico tradicional, anti-racionalista, contradizendo mesmo aqueles elementos pedagógicos.
Sem dúvida que o seu pressuposto é o de um espírito que se desenvolve em nós através da acção espontânea. Mas, por isso mesmo, o fim último desta pedagogia é a da iluminação religiosa do indivíduo (tal como actualmente poderia ser o da sua eficiência técnico-instrumental e empresarial, que, ao contrário do que foi por vezes aventado, nem Diderot nem Condorcet teriam subscrito).
Há portanto aqui um finalismo formativo que deixa muito a desejar quanto à liberdade por ela propalada.
“Amor e Fé”, tal era a mensagem de Pestalozzi, como de muitos que o seguiram e de outros que na verdade o precederam, como os pietistas do instituto de Francke em Halle, na tradição da educação cristã pelo trabalho.
Ora, para o cristianismo, o trabalho e a aprendizagem activa pela prática material é apenas um meio de salvação, afastando a ociosidade pecaminosa e aproximando de Deus pela experiência do fardo da necessidade como penalização do pecado original e pelo desenvolvimento a partir da sensibilidade – como na ascese platónica – do conhecimento racional do sagrado.
Não procura a emancipação do fanatismo supersticioso pelo reconhecimento da verdadeira natureza humana, que Diderot pugnava com as suas Luzes.
Não foi por acaso que Pestalozzi repetiu de algum modo na prática da educação do seu filho o método romanceado de Rousseau, tendo nisso fatalmente fracassado. Aplicando à letra o Émile, procurando, através duma oposição educativa freudiana avant-la-lettrede conflito pai-filho – análoga à relação professor-aluno –, e numa combinação explosiva de livre-arbítrio antropológico e de determinismo teológico – antinomia fundamental do cristianismo –, consolidar a capacidade de autonomia natural da sua criança na identificação com o respeito pela lei sobrenatural, Pestalozzi deixa-a entregue ao movimento livre da natureza, confrontando-a de seguida com a sua vontade de educador, como com a suprema divindade moral, o superego freudiano.
Como um Kant pedagogo, almejava formar no seu filho Jakob a prática duma liberdade querida sob a lei, suporte da liberdade vivida na natureza. Só que estes dois movimentos, na relação pai-filho, anulam-se em termos de educação, separam o educando do educador, e o resultado foi Jakob ter sido confiado a uma família amiga.
É uma contradição pedagógica que ainda agora se mantém, implementada pela ideologia e pelos poderes vigentes, embora sob um modo laico.
Esta linha educativa está pois bem longe do que poderia ter sido a de Diderot, se ele a tivesse desenrolado, se na França do despotismo tivesse havido condições que o permitissem. Pois tudo começa em Diderot pela Natureza e não por Deus.
Ora, a fim de dissipar equívocos que se podem espalhar pela comparação entre o que aqui foi dito sobre a pedagogia em Diderot e a sua teoria e prática actuais, permita-se-nos esta nota algo extensa.
É preciso dizer que a expressão geral dominante da chamada pedagogia activa não recebe, nem pouco mais ou menos, a sua inspiração de Diderot e que até nem tem muito a ver com uma ideia naturalista do homem. Dir-se-á em contrapartida, embora cautelosamente, que o seu contemporâneo e grande filósofo Jean-Jacques Rousseau inaugura a era da pedagogia moderna, se a entendemos como actividade formativa que privilegia a acção prática, em detrimento dum ensino escolástico-humanista, aristocrático, livresco e de assimilação passiva, que ignorava os processos de autodescoberta de conteúdos e do auto-reconhecimento dos métodos de aprendizagem.
Todavia, em contrapartida, Rousseau não seguiu o ideário do progresso humano e social pela propagação da ciência e da técnica que os mentores das Luzes se empenharam em teorizar e difundir, nomeadamente através da Encyclopédie Raizonée des Sciences et des Arts, dirigida por Diderot e D’Alembert e que teve em Condorcet um colaborador que veio a ser membro destacado do Comité para a Instrução Pública durante a Revolução Francesa e um marco na história da teoria democrática, socializante e modernamente humanista da educação.
Pelo contrário – o que ficará como marca indelével nas gerações seguintes, até aos nossos dias, dos áugures originários da pedagogia activa, que, desiludidos do mundo, espectavam belos futuros do desenvolvimento espontâneo da naturalidade das crianças –, Rousseau tem em mente, de modo implícito, a distinção entre o que podemos actualmente chamar de ensino e de educação (formation, Bildung como serão os romances de auto-aprendizagem dos protagonistas desenraizados, compensando a infelicidade com o descontentamento, de Goethe). Mas já não o teriam pensado mesmo os mais progressistas das Luzes como Diderot e Condorcet?
Em oposição ao pensamento dominante das Luzes, o autor do Émile respondeu num concurso coroado pela Academia de Dijon em 1750 que o desenvolvimento das ciências e das técnicas nem faz a felicidade dos homens nem a sua bondade. É precisamente o contrário o que sucede, diz ele, tendo em vista uma educação mais moral do que técnico-científica: não há uma ciência ou uma técnica que não deva o seu nascimento aos nosso vícios, reforçando além disso os poderes dos indivíduos uns sobre os outros em vez de fazer renascer, com outras aptidões, a liberdade originária do homem.
O corolário da sua tese – mais ou menos partilhada por muitos dos futuros teóricos e práticos das pedagogias activas – é a de que a moralidade é de uma ordem diferente da ciência, que os pensadores das Luzes– Diderot incluído – não haviam compreendido suficientemente. Daí a sua permanente desconfiança face aos professores, que se transmite à “escola nova”, a qual pretenderá transformar – qualquer que seja o nível académico – em “facilitadores” da aprendizagem e não em orientadores e explicadores do conhecimento.
É fácil compreender as virtudes e os defeitos, e as contradições, de tal concepção, que nunca poderia ser a de um avisado Diderot, para o qual tanto a hereditariedade quanto a escolaridade e a educação em geral apresentam limites e simbioses recíprocos e para quem uma criança, como ser vivo, na sua unicidade fisiológica, se forma espontaneamente mas dentro duma sociedade que lhe fornece os seus instrumentos e os seus materiais de autoconstrução.
É, pois, nestes termos que a arte também deve entrar na formação humana, não só na esfera escolar como sobretudo no convívio social, enquanto suprema actividade que, na sua vocação de representar os caracteres universais do homem, contribui de maneira inestimável para o desenvolver das mais variadas e particulares capacidades cognitivas e criativas, sempre integradas num todo de relações universais, que lhes proporcionam compreensão explicativa e crítica e lhes conferem sentido vital.
Tal como no seu tempo, também agora a arte, como mostra Diderot, tem o seu lugar num programa materialista humanista de formação humana, cuja escolha portanto não se resume à alternativa entre a pedagogia activa fundada num pedocentrismo místico e utópico (idealismo) e a centrada no treinamento operacional e cognitivo virado para as necessidades do mercado (positivismo).


[1] ARNHEIM, Rudolf, Visual Thinking (1969), University of California Press, Berkeley, Los Angeles, London, s/d, p. 315.

Pedro Mota

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